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tonces la constitución del sentido de ese concepto se verá igualmente reducido en los apren-
dizajes de los alumnos. Esta limitación en el sentido de los conceptos se pone de manifies-
to, en parte, cuando los alumnos preguntan cuál es la operación que resuelve un problema
o cuando no pueden abordar la situación a partir de los conocimientos que tienen dispo-
nibles para elaborar algún procedimiento de resolución.
Se trata de un aspecto esencial en el trabajo sobre el problema.

Las prácticas de nuestros alumnos en las aulas están determinadas, entre otras cuestio-
nes por:

- Las elecciones que realiza el docente respecto de los tipos de problemas, su secuencia-
ción, sus modos de presentación, el tipo de consignas...

- Las interacciones que se promueven entre los alumnos y las situaciones que se les pro-
ponen y entre los alumnos y el docente.

- Las modalidades de intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza.

Las prácticas, entonces, no están constituidas sólo por el tipo de problemas que los
alumnos resuelven. Se integran, además, por las intervenciones del docente y por las inte-
racciones que se generan entre los problemas y los alumnos y los alumnos entre sí.
Para que el trabajo en el aula sea lo más rico posible, es fundamental que la clase in-
cluya instancias de reflexión sobre lo que se ha realizado, articulación de estrategias dife-
rentes, discusiones acerca de la economía de distintos procedimientos, confrontación de las
perspectivas de los alumnos, análisis de los errores... Se trata de propiciar un espacio de
debates, de establecimiento de conjeturas, de validación de las mismas. En ese sentido, el
corazón de la tarea no se reduce a la resolución misma sino involucra también momentos
en los cuales lo realizado se convierte en objeto de análisis por parte de la clase. Estos mo-
mentos son fundamentales para el aprendizaje y desde hace dos años al observar clases de
matemática, se puede disfrutar al ver alumnos apasionados defendiendo sus ideas y maes-
tros comprometidos con la actividad de producción científica.

Resumiendo, reconocemos en las situaciones de enseñanza momentos en los que los es-
tudiantes resuelven situaciones (que apuntan a un nuevo concepto o a lograr un mejor do-
minio de los conceptos ya tratados), momentos en los que se discute colectivamente y se
analiza lo que se ha producido, momentos en los que el docente aporta información, ex-
plicaciones, ayuda a identificar, entre el conjunto de relaciones movilizadas, aquellas que
son importantes retener y que serán utilizadas en otras situaciones.

Hacer matemática supone, pues, tomar decisiones acerca de qué, de todo lo que se sa-
be, es pertinente utilizar para resolver el problema, establecer relaciones, probar, construir
estrategias de validación, comunicar y confrontar con otros el trabajo producido y reflexio-
nar sobre el propio aprendizaje. Así, se apunta a instalar en las aulas actividad matemáti-
ca, en el sentido de búsquedas personales y compartidas de solución a problemas, antici-
paciones, tanteos, comunicación de lo realizado a otros, intentos de argumentar a favor de

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